etyka dla każdego: Od bajki do źródła – o analizie tekstu filozoficznego

Metoda pt. „Od bajki do źródła” jest autorskim sposobem przeprowadzenia zajęć lekcyjnych uwzględniającą naukową zabawę z krytyczną analizą tekstu filozoficznego.

Jej procedura oparta na hermeneutyce i fenomenologii odgrywa szczególną rolę w odniesieniu do przeżyć, doświadczeń i emocji uczniów. Metoda „Od bajki do źródła” opiera się na kilku zasadniczych fundamentach naukowych, stanowiących bazę poznania wśród uczniów.
Jedną z nich jest semiotyka i semantyka metody, polegająca na zabawie słowami. Kluczową rolę metody odgrywa interpretacja tekstu w odniesieniu do wyszukanych słów kluczowych
z tekstu, zmuszając w ten sposób uczniów do indywidualnej pracy. Temat, w przeciwieństwie do tradycyjnych zajęć szkolnych, świadomie nie podawany na początku lekcji, wyłania się w trakcie zajęć, w zależności od interpretacji tekstów przez uczniów (nauczyciel musi mieć wzgląd na fakt, że interpretacja tekstów przez dzieci i młodzież może przybrać zupełnie inny wymiar interpretacyjny od zamierzonego). Semiotyka metody uwzględnia refleksję w połączeniu z samodzielną pracą ucznia podczas analizy tekstów. Metoda ta łączy w sobie pracę indywidualną z pracą grupową, gdzie końcowa faza przebiegu lekcji – dyskusja – wprowadza uczniów w stan zwątpienia i zaciekawienia, gdyż nauczyciel nie udziela odpowiedzi, której na bazie tekstów szukają sami uczniowie. Omawiany lecz niezdefiniowany naukowo problem, służy inspiracją do potwierdzenia hipotez omawianych podczas zajęć. W tym przypadku metoda odnosi się do wąskiego zakresu hermeneutyki dotyczącej codziennej egzystencji człowieka uwzględniając fenomenologię interpretacyjną w nawiązaniu do indywidualnych przeżyć i doświadczeń dzieci i młodzieży, wzbudzając w uczniach refleksyjność i empatię. Podstawę metody tworzy sposób interpretacji tekstów – nazwa metody wprowadza nas w świat literacki, gdzie uczniowie pracują na dwóch utworach – prostszym i trudniejszym. W zależności od wieku i przeżyć emocjonalnych grupy, na początku lekcji można wykorzystać fragment bajki, baśni, wiersza lub piosenki, następnie omawiać tekst trudniejszy, wprowadzając także teksty filozoficzne autorów dotychczas nieznanych. Istotne w tej metodzie jest uwzględnienie spójności tematycznej obu omawianych podczas zajęć tekstów. Ma to szczególne znaczenie, gdyż podczas interpretacji tekstów kluczową rolę odgrywa wspomniana już semantyka i semiotyka, gdzie uczniowie indywidualnie wyszukując „słów-kluczy” tworzą wraz z nauczycielem grupową mapę myślową. Indywidualna praca uczniów z tekstem, których zadanie polega na wypisaniu słów kluczowych z obu tekstów zwie się „zabawą w spinacze”. Przedstawiony sposób przeprowadzenia lekcji zawiera się w szczegółowej analizie strukturalno-metodycznej, gdzie strukturalizm pojęciowy odgrywa ważną rolę w elastycznej interpretacji tekstów.

Literatura jest wyznacznikiem kultury człowieka, dorobkiem intelektualnym, którego interpretacja dzięki symbolom i znakom zawartym w słowach stanowi kluczową dziś umiejętność życia społecznego. Jest odniesieniem do struktury jako początku funkcjonowania elementarnych kwalifikacji człowieka w cywilizacji, gdzie interpretacja tekstów jest umiejętnością cenioną lecz wciąż nieokiełznaną w dorobku ludzkości.

Przebieg lekcji

Metoda ta polega na zabawie intelektualnej z dwoma tekstami – w początkowej fazie w zależności od wieku i dojrzałości emocjonalnej dzieci i młodzieży zajęcia rozpoczyna się od analizy króciutkiego i prostego tekstu bajki/baśni/wiersza/piosenki – w drugiej fazie zajęć na pracy z tekstem filozoficznym. Pierwszy utwór literacki podlega analizie indywidualnej uczniów pracujących z tekstem, podczas której uczeń wyszukuje „słów-kluczy”, które następnie po skonfrontowaniu słów w grupie zostają spisane na tablicy w formie mapy myślowej. Następnie przechodzimy do analizy drugiego tekstu – trudniejszego – o tematyce filozoficznej – może być to fragment bądź kilka zebranych cytatów utworu – istotne jest by oba teksty łączyła wspólna tematyka tworzącą spójność interpretacyjną
i myślową uczniów. Podczas analizy obu tekstów, uczniowie proszeni są o wypisanie słów kluczowych spinających oba teksty – tzw. „zabawa w spinacze”. Słowa te są podstawą uzupełnienia mapy myślowej utworzonej już podczas analizy pierwszego tekstu przedstawionej na tablicy, gdzie powtarzające się „słowa-klucze” stanowią kwintesencję tematyki zajęć. Na koniec zajęć uczniom zostaje rozdana układanka myślowa – „puzzle filozoficzne” – gra słowna oparta na zabawie z tekstem, gdzie puste rubryki trzeba uzupełnić pasującymi słowami z tekstu, co przyczynia się dzięki różnym możliwościom rozwiązania zagadki do dyskusji. Lekcja kończy się dyskusją odnoszącą się do case study uczniów,
ich przeżyć i doświadczeń w życiu, związanych z semiotyką interpretowanych w tekstach znaczeń i symboli w odniesieniu do życia codziennego w oparciu o hermeneutykę
i fenomenologię.

Posłużę się przykładowym doborem literatury wykorzystanej na zajęciach.
Na przeprowadzonych dotychczas lekcjach korzystałam z literatury filozofa Artura Schopenhauera. W początkowej fazie rozdajemy uczniom kartki z treścią bajki o jeżach:

„Pewnego zimowego dnia chwycił taki mróz, że kolczaste zwierzątka zwane jeżami nie mogły już wytrzymać z zimna. Przytuliły się jedno do drugiego, żeby nie zamarznąć. Wtedy poczuły, że coś je gryzie i kłuje. Obolałe zwierzaki rozstąpiły się i oddaliły trochę od siebie, ale wtedy znów zaczęły marznąć. Mróz trzymał, nie było wyboru. Trzeba się było znowu przytulić do siebie. I ponownie podniósł się płacz i pisk wśród jeży: wszystkich kłuło już
z każdej strony. Jeże próbowały i próbowały: jaka odległość będzie najbezpieczniejsza, żeby się nawzajem ogrzać, a zarazem nie pokłuć? Wreszcie znalazły taką odległość. Było im teraz dosyć ciepło, i nikogo już nic nie bolało.”

(przeł. J. Danszczyk & J. Gościniak, bajka opowiadana przez A. Schopenhauera: Piquemal & Laguatriere 2003-2004, s. 10).

Chętny uczeń streszcza bajkę. Następnie uczniowie pracując indywidualnie z utworem bajkowym wypisują na kartkach „słowa-klucze” (warto wspomnieć uczniom, by wypisywali zwłaszcza słowa związane z emocjami i uczuciami), które stanowią podstawę tworzenia grupowej mapy myślowej. Każdy uczeń głośno czyta słowa, które wypisał, zaś osoba chętna wypisuje je na tablicy.

Po uzupełnieniu mapy myślowej „słowami-kluczami” z utworu bajkowego, przechodzimy następnie do trudniejszego tekstu o tematyce filozoficznej. Po rozdaniu tekstów i indywidualnej lekturze każdego ucznia, uczniowie początkowo samodzielnie analizują utwór literacki. Podobnie jak w przypadku interpretacji pierwszego tekstu, uczniowie proszeni są o wypisanie słów kluczowych, spinających oba interpretowane podczas zajęć teksty (wspomniana już „zabawa w spinacze”). Dobrym przykładem spójności tematycznej bajki o jeżach Artura Schopenhauera i tekstu filozoficznego jest fragment dzieła z tomu I „Świat jako wola i przedstawienie” wspomnianego już pruskiego filozofa:

„Poznaliśmy od dawna to dążenie, które jest jądrem i rzeczą samą w sobie każdej rzeczy, jako to samo, co u nas, gdzie manifestuje się najwyraźniej w pełnym świetle świadomości, zwie się wolą. Jej zahamowanie przez przeszkodę, która staje między nią i jej chwilowym celem, nazywamy następnie cierpieniem, natomiast osiągnięcie tego celu zaspokojeniem, pomyślnością, szczęściem. Możemy rozciągnąć także te nazwy na słabszego stopnia, lecz z istoty identyczne zjawiska w świecie pozbawionym poznania. Widzimy je wówczas pogrążone w cierpieniu i bez trwałego szczęścia. Albowiem każde dążenie wynika z braku, z niezadowolenia ze swego stanu, jest więc cierpieniem, póki nie zostanie zaspokojone; ale żadne zaspokojenie nie jest trwałe, jest ono raczej zawsze tylko punktem wyjścia dla nowego dążenia. Wszędzie widzimy dążenie wielorako zahamowane, wszędzie w walce, zawsze więc jako cierpienie: dążenie nie ma ostatecznego celu, a więc nie ma też miary ani celu cierpienie.

Lecz to, co odkryliśmy w przyrodzie pozbawionej poznania tylko dzięki wyostrzonej uwadze i wysiłkowi, wyraźnie nam się ukazuje w przyrodzie poznającej, w życiu zwierząt, których nieustanne cierpienie łatwo wykazać. Zamiast jednak zatrzymywać się na tym szczeblu pośrednim, wolimy zwrócić się tam, gdzie w najjaśniejszym świetle poznania wszystko występuje najwyraźniej. Albowiem im doskonalszy jest przejaw woli, tym bardziej jawne staje się też cierpienie. U rośliny nie ma jeszcze wrażliwości, więc też bólu; w niewątpliwie bardzo małym stopniu występują one u najniższych zwierząt; u wymoczków i szkarłupni; nawet u owadów zdolność doznawania wrażeń i cierpienia jest jeszcze ograniczona; dopiero wraz z pełnym systemem nerwowym występuje ona u kręgowców w wysokim stopniu, tym wyższym, im bardziej rozwija się inteligencja. W tej samej mierze więc, w jakiej poznanie nabiera wyrazistości, w jakim wzrasta świadomość, rośnie również męka, która na skutek tego osiąga stopień najwyższy u człowieka, a tu znów tym bardziej, im człowiek poznaje wyraźniej, im jest inteligentniejszy; człowiek obdarzony geniuszem cierpi najbardziej. W tym sensie, a mianowicie ze względu na stopień poznania w ogóle, a nie tylko abstrakcyjnej wiedzy, używam tu owych słów Koheleta: „Qui auget scientiam, auget et dolorem”.[1] Tę dokładną odpowiedniość między stopniem świadomości i stopniem cierpienia ukazał naocznie i uchwytnie filozoficzny malarz lub malujący filozof, Tischbein, za pomocą pięknego rysunku. Górna część ryciny przedstawia kobiety, którym odbierają dzieci i których rozmaite grupy i pozycje rozmaicie wyrażają głęboki ból macierzyński, strach, rozpacz; dolna część ryciny pokazuje w tym samym porządku i ugrupowaniu owce, którym zabierają jagnięta; tak że każdej ludzkiej głowie, każdej postawie człowieka odpowiada na dole analogon zwierzęcy i widać teraz wyraźnie, jak ból możliwy przy niejasnej świadomości zwierzęcej ma się do okropnej męki, umożliwionej dopiero przez wyraźne poznanie, przez jasną świadomość.”

Schopenhauer A., Świat jako wola i przedstawienie, przeł. Jan Garewicz, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1994, t. I, ks. IV, s. 471-473.

Powtarzające się „słowa-klucze” mapy myślowej stanowią kwintesencję tematyki zajęć. Zostają one wyróżnione (np. podkreśleniem, zaznaczeniem kolorową kredą bądź pisakiem na tablicy multimedialnej) podczas omawiania i tworzenia drugiej mapy myślowej.

Na koniec zajęć uczniom rozdana zostaje zagadka – „puzzle filozoficzne” – układanka myślowa, którą uczniowie wypełniają w oparciu o „słowa-klucze” z tekstu filozoficznego.
Jest to doskonała forma podsumowania zajęć, gdyż wielość możliwych haseł przyczynia się do dyskusji w grupie.

Przykładowe „puzzle filozoficzne” – układanka myślowa dotycząca omawianych tekstów Artura Schopenhauera podczas zajęć:

WOLA → OSIĄGNIĘCIE CELU → ……………………………………….

WOLA → ………………………………………………….→ CIERPIENIE

Ze względu na poziom trudności interpretacji tekstu filozoficznego przedstawiony przykład można zastosować na zajęciach etyki i filozofii w szkołach wyższych i średnich, ewentualnie w ostatniej klasie gimnazjalnej.

Literatura stanowi strukturalną bazę pojęciową opartą na symbolach istniejących
w kulturze. Metoda zatem pozytywnie wpływa na refleksyjność uczniów, wzbudza empatię, uczy tolerancji i akceptacji odmiennych uczuć i doznań nie tylko natury estetycznej,
ale również aksjologii pojmowania rzeczywistości zarówno literackiej jak i egzystencjalnej. Metoda wpływa na umiejętność krytycznej analizy i interpretacji tekstu, odwołując się
do quasi wartości i zachowań międzyludzkich w określonych sytuacjach. Nauczyciel korzystający z tej metody winien mieć na uwadze dostosowanie tematyki tekstów do wieku dzieci i młodzieży, zwróciwszy uwagę na zachowanie uczniów – znużenie bądź zaciekawienie i ukierunkowanie tematyki zajęć do przeżyć, doświadczeń i emocji grupy.
W związku z tym trzeba dostosować podczas zajęć użycie terminologii naukowej do wiedzy uczniów, aby zajęcia odbyły się w postaci nauki wzbogaconą intelektualną zabawą.