Metoda pt. „Od
bajki do źródła” jest autorskim sposobem przeprowadzenia zajęć lekcyjnych
uwzględniającą naukową zabawę z krytyczną analizą tekstu filozoficznego.
Jej procedura oparta na hermeneutyce i fenomenologii odgrywa szczególną rolę w
odniesieniu do przeżyć, doświadczeń i emocji uczniów. Metoda „Od bajki do
źródła” opiera się na kilku zasadniczych fundamentach naukowych, stanowiących
bazę poznania wśród uczniów.
Jedną z nich jest semiotyka i semantyka metody, polegająca na zabawie słowami.
Kluczową rolę metody odgrywa interpretacja tekstu w odniesieniu do wyszukanych
słów kluczowych
z tekstu, zmuszając w ten sposób uczniów do indywidualnej pracy. Temat, w
przeciwieństwie do tradycyjnych zajęć szkolnych, świadomie nie podawany na
początku lekcji, wyłania się w trakcie zajęć, w zależności od interpretacji
tekstów przez uczniów (nauczyciel musi mieć wzgląd na fakt, że interpretacja
tekstów przez dzieci i młodzież może przybrać zupełnie inny wymiar interpretacyjny
od zamierzonego). Semiotyka metody uwzględnia refleksję w połączeniu z
samodzielną pracą ucznia podczas analizy tekstów. Metoda ta łączy w sobie pracę
indywidualną z pracą grupową, gdzie końcowa faza przebiegu lekcji – dyskusja –
wprowadza uczniów w stan zwątpienia i zaciekawienia, gdyż nauczyciel nie
udziela odpowiedzi, której na bazie tekstów szukają sami uczniowie. Omawiany
lecz niezdefiniowany naukowo problem, służy inspiracją do potwierdzenia hipotez
omawianych podczas zajęć. W tym przypadku metoda odnosi się do wąskiego zakresu
hermeneutyki dotyczącej codziennej egzystencji człowieka uwzględniając
fenomenologię interpretacyjną w nawiązaniu do indywidualnych przeżyć i
doświadczeń dzieci i młodzieży, wzbudzając w uczniach refleksyjność i empatię. Podstawę
metody tworzy sposób interpretacji tekstów – nazwa metody wprowadza nas w świat
literacki, gdzie uczniowie pracują na dwóch utworach – prostszym i
trudniejszym. W zależności od wieku i przeżyć emocjonalnych grupy, na początku
lekcji można wykorzystać fragment bajki, baśni, wiersza lub piosenki, następnie
omawiać tekst trudniejszy, wprowadzając także teksty filozoficzne autorów
dotychczas nieznanych. Istotne w tej metodzie jest uwzględnienie spójności
tematycznej obu omawianych podczas zajęć tekstów. Ma to szczególne znaczenie,
gdyż podczas interpretacji tekstów kluczową rolę odgrywa wspomniana już
semantyka i semiotyka, gdzie uczniowie indywidualnie wyszukując „słów-kluczy”
tworzą wraz z nauczycielem grupową mapę myślową. Indywidualna praca uczniów z
tekstem, których zadanie polega na wypisaniu słów kluczowych z obu tekstów zwie
się „zabawą w spinacze”. Przedstawiony sposób przeprowadzenia lekcji zawiera się
w szczegółowej analizie strukturalno-metodycznej, gdzie strukturalizm pojęciowy
odgrywa ważną rolę w elastycznej interpretacji tekstów.
Literatura
jest wyznacznikiem kultury człowieka, dorobkiem intelektualnym, którego
interpretacja dzięki symbolom i znakom zawartym w słowach stanowi kluczową dziś
umiejętność życia społecznego. Jest odniesieniem do struktury jako początku
funkcjonowania elementarnych kwalifikacji człowieka w cywilizacji, gdzie
interpretacja tekstów jest umiejętnością cenioną lecz wciąż nieokiełznaną w
dorobku ludzkości.
Przebieg lekcji
Metoda ta
polega na zabawie intelektualnej z dwoma tekstami – w początkowej fazie w
zależności od wieku i dojrzałości emocjonalnej dzieci i młodzieży zajęcia
rozpoczyna się od analizy króciutkiego i prostego tekstu
bajki/baśni/wiersza/piosenki – w drugiej fazie zajęć na pracy z tekstem filozoficznym.
Pierwszy utwór literacki podlega analizie indywidualnej uczniów pracujących z
tekstem, podczas której uczeń wyszukuje „słów-kluczy”, które następnie po
skonfrontowaniu słów w grupie zostają spisane na tablicy w formie mapy
myślowej. Następnie przechodzimy do analizy drugiego tekstu – trudniejszego – o
tematyce filozoficznej – może być to fragment bądź kilka zebranych cytatów
utworu – istotne jest by oba teksty łączyła wspólna tematyka tworzącą spójność
interpretacyjną
i myślową uczniów. Podczas analizy obu tekstów, uczniowie proszeni są o
wypisanie słów kluczowych spinających oba teksty – tzw. „zabawa w spinacze”.
Słowa te są podstawą uzupełnienia mapy myślowej utworzonej już podczas analizy
pierwszego tekstu przedstawionej na tablicy, gdzie powtarzające się
„słowa-klucze” stanowią kwintesencję tematyki zajęć. Na koniec zajęć uczniom
zostaje rozdana układanka myślowa – „puzzle filozoficzne” – gra słowna oparta
na zabawie z tekstem, gdzie puste rubryki trzeba uzupełnić pasującymi słowami z
tekstu, co przyczynia się dzięki różnym możliwościom rozwiązania zagadki do
dyskusji. Lekcja kończy się dyskusją odnoszącą się do case study uczniów,
ich przeżyć i doświadczeń w życiu,
związanych z semiotyką interpretowanych w tekstach znaczeń i symboli w odniesieniu
do życia codziennego w oparciu o hermeneutykę
i fenomenologię.
Posłużę się
przykładowym doborem literatury wykorzystanej na zajęciach.
Na przeprowadzonych dotychczas lekcjach korzystałam z literatury filozofa Artura
Schopenhauera. W początkowej fazie rozdajemy uczniom kartki z treścią bajki o
jeżach:
„Pewnego
zimowego dnia chwycił taki mróz, że kolczaste zwierzątka zwane jeżami nie mogły
już wytrzymać z zimna. Przytuliły się jedno do drugiego, żeby nie zamarznąć.
Wtedy poczuły, że coś je gryzie i kłuje. Obolałe zwierzaki rozstąpiły się i
oddaliły trochę od siebie, ale wtedy znów zaczęły marznąć. Mróz trzymał, nie
było wyboru. Trzeba się było znowu przytulić do siebie. I ponownie podniósł się
płacz i pisk wśród jeży: wszystkich kłuło już
z każdej strony. Jeże próbowały i próbowały: jaka odległość będzie
najbezpieczniejsza, żeby się nawzajem ogrzać, a zarazem nie pokłuć? Wreszcie
znalazły taką odległość. Było im teraz dosyć ciepło, i nikogo już nic nie
bolało.”
(przeł. J. Danszczyk & J. Gościniak, bajka opowiadana
przez A. Schopenhauera: Piquemal & Laguatriere 2003-2004, s. 10).
Chętny uczeń streszcza bajkę.
Następnie uczniowie pracując indywidualnie z utworem bajkowym wypisują na
kartkach „słowa-klucze” (warto wspomnieć uczniom, by wypisywali zwłaszcza słowa związane z
emocjami i uczuciami), które stanowią podstawę tworzenia grupowej mapy
myślowej. Każdy uczeń głośno czyta słowa, które wypisał, zaś osoba chętna
wypisuje je na tablicy.
Po uzupełnieniu mapy myślowej „słowami-kluczami”
z utworu bajkowego, przechodzimy następnie do trudniejszego tekstu o tematyce
filozoficznej. Po rozdaniu tekstów i indywidualnej lekturze każdego ucznia,
uczniowie początkowo samodzielnie analizują utwór literacki. Podobnie jak w przypadku
interpretacji pierwszego tekstu, uczniowie proszeni są o wypisanie słów
kluczowych, spinających oba interpretowane podczas zajęć teksty (wspomniana już
„zabawa w spinacze”). Dobrym przykładem spójności tematycznej bajki o jeżach
Artura Schopenhauera i tekstu filozoficznego jest fragment dzieła z tomu I „Świat jako wola i
przedstawienie” wspomnianego już pruskiego filozofa:
„Poznaliśmy od dawna to dążenie, które jest jądrem i rzeczą samą w sobie każdej rzeczy, jako to samo, co u nas, gdzie manifestuje się najwyraźniej w pełnym świetle świadomości, zwie się wolą. Jej zahamowanie przez przeszkodę, która staje między nią i jej chwilowym celem, nazywamy następnie cierpieniem, natomiast osiągnięcie tego celu zaspokojeniem, pomyślnością, szczęściem. Możemy rozciągnąć także te nazwy na słabszego stopnia, lecz z istoty identyczne zjawiska w świecie pozbawionym poznania. Widzimy je wówczas pogrążone w cierpieniu i bez trwałego szczęścia. Albowiem każde dążenie wynika z braku, z niezadowolenia ze swego stanu, jest więc cierpieniem, póki nie zostanie zaspokojone; ale żadne zaspokojenie nie jest trwałe, jest ono raczej zawsze tylko punktem wyjścia dla nowego dążenia. Wszędzie widzimy dążenie wielorako zahamowane, wszędzie w walce, zawsze więc jako cierpienie: dążenie nie ma ostatecznego celu, a więc nie ma też miary ani celu cierpienie.
Lecz to, co odkryliśmy w przyrodzie pozbawionej poznania tylko dzięki wyostrzonej uwadze i wysiłkowi, wyraźnie nam się ukazuje w przyrodzie poznającej, w życiu zwierząt, których nieustanne cierpienie łatwo wykazać. Zamiast jednak zatrzymywać się na tym szczeblu pośrednim, wolimy zwrócić się tam, gdzie w najjaśniejszym świetle poznania wszystko występuje najwyraźniej. Albowiem im doskonalszy jest przejaw woli, tym bardziej jawne staje się też cierpienie. U rośliny nie ma jeszcze wrażliwości, więc też bólu; w niewątpliwie bardzo małym stopniu występują one u najniższych zwierząt; u wymoczków i szkarłupni; nawet u owadów zdolność doznawania wrażeń i cierpienia jest jeszcze ograniczona; dopiero wraz z pełnym systemem nerwowym występuje ona u kręgowców w wysokim stopniu, tym wyższym, im bardziej rozwija się inteligencja. W tej samej mierze więc, w jakiej poznanie nabiera wyrazistości, w jakim wzrasta świadomość, rośnie również męka, która na skutek tego osiąga stopień najwyższy u człowieka, a tu znów tym bardziej, im człowiek poznaje wyraźniej, im jest inteligentniejszy; człowiek obdarzony geniuszem cierpi najbardziej. W tym sensie, a mianowicie ze względu na stopień poznania w ogóle, a nie tylko abstrakcyjnej wiedzy, używam tu owych słów Koheleta: „Qui auget scientiam, auget et dolorem”.
[1] Tę dokładną odpowiedniość między stopniem świadomości i stopniem cierpienia ukazał naocznie i uchwytnie filozoficzny malarz lub malujący filozof, Tischbein, za pomocą pięknego rysunku. Górna część ryciny przedstawia kobiety, którym odbierają dzieci i których rozmaite grupy i pozycje rozmaicie wyrażają głęboki ból macierzyński, strach, rozpacz; dolna część ryciny pokazuje w tym samym porządku i ugrupowaniu owce, którym zabierają jagnięta; tak że każdej ludzkiej głowie, każdej postawie człowieka odpowiada na dole analogon zwierzęcy i widać teraz wyraźnie, jak ból możliwy przy niejasnej świadomości zwierzęcej ma się do okropnej męki, umożliwionej dopiero przez wyraźne poznanie, przez jasną świadomość.”
Schopenhauer A., Świat
jako wola i
przedstawienie, przeł. Jan Garewicz, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 1994, t. I, ks. IV, s. 471-473.
Powtarzające
się „słowa-klucze” mapy myślowej stanowią kwintesencję tematyki zajęć. Zostają
one wyróżnione (np. podkreśleniem, zaznaczeniem kolorową kredą bądź pisakiem na
tablicy multimedialnej) podczas omawiania i tworzenia drugiej mapy myślowej.
Na koniec
zajęć uczniom rozdana zostaje zagadka – „puzzle filozoficzne” – układanka
myślowa, którą uczniowie wypełniają w oparciu o „słowa-klucze” z tekstu
filozoficznego.
Jest to doskonała forma podsumowania zajęć, gdyż wielość możliwych haseł
przyczynia się do dyskusji w grupie.
Przykładowe
„puzzle filozoficzne” – układanka myślowa dotycząca omawianych tekstów Artura
Schopenhauera podczas zajęć:
WOLA → OSIĄGNIĘCIE CELU → ……………………………………….
WOLA → ………………………………………………….→ CIERPIENIE
Ze względu na
poziom trudności interpretacji tekstu filozoficznego przedstawiony przykład
można zastosować na zajęciach etyki i filozofii w szkołach wyższych i średnich,
ewentualnie w ostatniej klasie gimnazjalnej.
Literatura
stanowi strukturalną bazę pojęciową opartą na symbolach istniejących
w kulturze. Metoda zatem pozytywnie wpływa na refleksyjność uczniów, wzbudza
empatię, uczy tolerancji i akceptacji odmiennych uczuć i doznań nie tylko
natury estetycznej,
ale również aksjologii pojmowania rzeczywistości zarówno literackiej jak i
egzystencjalnej. Metoda wpływa na umiejętność krytycznej analizy i
interpretacji tekstu, odwołując się
do quasi wartości i zachowań międzyludzkich w określonych sytuacjach.
Nauczyciel korzystający z tej metody winien mieć na uwadze dostosowanie
tematyki tekstów do wieku dzieci i młodzieży, zwróciwszy uwagę na zachowanie
uczniów – znużenie bądź zaciekawienie i ukierunkowanie tematyki zajęć do przeżyć, doświadczeń i emocji grupy.
W związku z tym trzeba dostosować podczas zajęć użycie terminologii naukowej do
wiedzy uczniów, aby zajęcia odbyły się w postaci nauki wzbogaconą intelektualną
zabawą.
